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  郑秋晨，广州大学汉语国际教育在读博士，广州新华学院讲师。民主建国会会员，省级普通话水平测试员。研究方向为汉语国际教育、汉语方言学、心理语言学。

  2021年10月，中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出，要“推动职业教育‘走出去’，探索‘中文+职业技能’的国际化发展模式”。“中文+职业技能”通过培养复合型人才，为共建“一带一路”国家提供语言沟通与专业方面技术双重支撑。“中文+职业技能”自提出至今已有7个年头，随着该事业的推进，“中文+职业技能”人才需求激增。粤港澳大湾区在“一带一路”建设中扮演重要角色，因此有必要了解该地区“中文+”项目提供服务的现状与趋势。在粤港澳大湾区中，港澳的金融、旅游等领域的技能虽处于国际领头羊，但“中文+”事业尚未开展，所以本报告仅梳理2020年以来，大湾区中广东地区高职高专院校“中文+职业技能”项目的推进情况，调查“中文+职业技能”项目的语言服务状况，以期为国际中文教育事业发展提供借鉴。

  本报告以广东省466所高职高专院校2020—2023年间发布的1367份《高等职业教育质量年度报告》（以下简称《年报》）为基础数据源，通过四阶段筛选流程建立研究样本库。首先采集平台公布的广东省高校的所有《年报》文档，继而筛查含“中文+”关键词的文本，经人工复核确认85份有效材料（占总量的6.20%）。为逐步提升数据精度，对广东工贸职业技术学院、番禺职业技术学院、广州城建职业学院等开展深度访谈，最终确定71个具有完整信息的“中文+职业技能”项目作为研究样本。

  从时空分布特征观察，上述85份提及“中文+”的《年报》呈现集聚态势。在地域维度，91.80%（78份）来自粤港澳大湾区的院校；院校类型方面，高职院校贡献了96.50% (80份)，中职院校仅占3.50% (5份)。时间序列多个方面数据显示，上述《年报》从2020年的6份持续增长至2023年的33份，其中2021年同比增长100.00%，2022年较基准年增幅达467.00%。

  公办高职院校是提供“中文+”的绝对主体。这些院校主要坐落在广州、深圳、珠海、佛山、东莞、中山等地。虽然有5所中职院校的《年报》也提及“中文+”字眼，但通过阅读年报、开源网站检索核对发现，大湾区尚无中职层次院校对海外提供“中文+职业技能”服务。广州提供“中文+”服务的院校最多，高达23所，占79.30% ；其次是深圳和佛山(顺德)，各2所；东莞、中山各1所。

  在合作模式方面，提供“中文+职业技能”服务的合作主体比较多元，具体有国内高职院校、海外大中专院校、企业、行业协会和侨团侨社等等，这与王鹤楠，梁宇(2024)a报告的全国数据基本一致。合作最紧密的是中外院校，校校模式占比为46.80%；其次是校企模式，占38.30% ；接着有校校协(中方院校+海外院校+行业协会)模式，占6.40%；校协模式较少，仅占4.50%。以上合作中也可见孔子学院、大湾区高职院校海外分院的身影，虽占比不多，但极具特色。

  粤港澳大湾区输出的“中文+职业技能”服务已覆盖国民经济的三大产业，其中涉及第三产业的比例最高，达到61.93% ；第二产业35.50%；涉及第一产业的只有2项，占比2.57%。

  仅有的两所涉及第一产业的“中文+”项目院校中，广东农工商职业技术学院依托21年国际化办学积淀，形成“中文+农业职业技能”的特色体系：在马来西亚建立了“热带农业现代产业学院”“跨境电商研究中心”，在泰国、柬埔寨、菲律宾等国建立了“中文+职业技能”学习中心，在老挝建立了“老挝橡胶职业学院”，在突尼斯建立了“广东农工商职业技术学院海外分校”。其制定的《橡胶加工安全生产规范》等行业标准已被泰国最大的橡胶生产企业(泰华树胶)的22个工厂和广东农垦在泰国、老挝、柬埔寨5家海外分公司采纳并使用。开发多语种农业技能培训教材16部。2023年，开发“农作物种植技术员”职业标准并获得了老挝体育与教育部认证。而广东科贸职业学院则通过“水产养殖工坊”项目，于2022年联合海大集团开展印度尼西亚现代学徒制培训，开发出16部多语种农业教材，其中“农作物种植技术员”职业标准更于2023年获老挝官方认证。两校分别构建了覆盖橡胶种植(东盟)、水产养殖(东南亚)的跨国教育网络，其中农工商学院还在北非设立突尼斯分校，形成横跨亚非的农业职教布局。

  提供第二产业服务，并深耕多年的是广东工贸职业技术学院。该校早在2017年就开始和中国有色金属行业协会、中国有色矿业集团有限公司开展职业教育“走出去”合作，在非洲创办中国–赞比亚职业技术学院工贸分院。依托中赞职院校开展了多元化多层次的“中文+”服务，具体涉及机械与自动化、智能制造等，惠及学历生与非学历生，长期和短期项目、官方项目和企业订单兼具。例如2020年，该校对合作企业的赞比亚员工做了浓密机操作工、钳工培训。再如同年对中色(印度尼西亚)达瑞矿业员工做15天的职业能力培训，课程涉及人机一体化智能系统、虚拟现实，同时安排了企业参观与文化交流。

  对“中文”所“+”的职业技能进行分类，位居榜首的装备制造大类，共有15个项目，涵盖建筑工程、机械制造、模具设计与制造、新能源汽车工程技术等。位居第二的是财经贸易大类，涵盖(跨境)电子商务、市场营销、数字媒体技术等，其中跨境电子商务及相关培训最为集中。位列第三的是电子与信息大类，涵盖电子信息工程技术、数字化技术技能、软件技术等。输出交通运输大类服务的有6个项目，包含交通运输技能、高铁、铁路供电等。旅游大类比较集中，多数输出的是烹饪技能，特别是粤菜烹饪，极富大湾区特色。余下的教育体育大类、农林牧渔大类、轻工纺织大类、水利大类、文化艺术大类、新闻出版大类、医药卫生大类则区域零散，各校往往会集结自身的优势学科资源“职教出海”(图1)。

  大多数《年报》中未标明具体授课语言与课程设置，经过开源网站的查证及访谈，目前已发现全英、全中、双语、中文为主英文为辅这几种形式。其中全英的项目有2个，分别服务埃及和乌干达的学生，有必要注意一下的是，这两个国家民众的母语和官方语言均非英语，故选择英文为授课语言值得商榷。番禺职业技术学院全中文的课程为学生配备了即时翻译服务，但这样的做法有将“中文”和“职业技能”割裂之嫌。已掌握的双语课程往往先用中文录制，后期翻译为不同语言并添加双语字幕，供学生自学。中文为主英文为辅的是广东女子职业技术学院2023年开展的“尼泊尔电子商务职业技能培训”，该项目的服务对象是尼泊尔向特里布文大学的70名师生，开创了“中文+英语+电子商务技能”的培训模式，中文为主，英文助学，特色鲜明。

  课程设置主要有“中文与职业技能的加合式课程”“中文与职业技能的融合式课程”“中文+职业技能+文化的附加式课程”这三种模式。例如广州城建—菲律宾爱国鲁班工坊于2022年推出的课程就是典型加合式的，语言课与技能课分立。“中文与职业技能的融合式课程”来自广州铁路职业技术学院，2023年，该校为菲律宾理工大学的80名师生提供了为期16天的《高铁情境汉语》，追求高铁服务技能与汉语技能的齐头并进。“中文+职业技能+文化的附加式课程”以广东工贸职业学院为典型，2020年，该校为中色(印度尼西亚)达瑞矿业有限公司量身定做了15天职业能力培训，学生需要学习无人机摄影测量、人机一体化智能系统、虚拟现实、现代企业管理等内容，除此以外还有企业参观、文化交流。

  值得一提的是，明确在《年报》中提及“中文+”的是广州铁路职业技术学院，但作者觉得《高铁情境汉语》的中文教学比重较大，应划归“中文与职业技能的融合式课程”。

  除去报告中未明确提及服务对象国别的，大湾区院校的“中文+”事业的服务对象全部来自共建“一带一路”国家，其中并列第一的是马来西亚(8项)和泰国(8项)，共16个项目。例如广州城市职业学院2023年面向马来西亚Meatech创意学院师生推出的广播影视制作技术服务，所开课程包括数字摄像技术、影视剪辑技术、广告动画等；再如广东农工商职业技术学院依托与泰国职业教育中文教师协会合建的“中文+职业技能”学习中心，向清迈职业技术学院师生和部分企业员工提供跨境电子商务培训，培训300多人。排名第三的是印度尼西亚，5项，例如广东科贸职业学院2022年面向该国东爪哇省的海大印尼分公司的当地员工提供了“中文+水产养殖”培训。赞比亚位居第四，有4个项目，主要依托广东建设职业技术学院设立的赞比亚鲁班学院，以及广东工贸职业技术学院的中赞职院工贸分院。除此之外，巴基斯坦、柬埔寨、菲律宾、老挝、尼泊尔和埃及各有项目若干；韩国、丹麦、荷兰、哥伦比亚、突尼斯、尼日利亚、新加坡、越南、乌干达、科特迪瓦、卢旺达和吉尔吉斯斯坦等国各有1项(图2 )。

  通过统计，除了广州某校招收丹麦、荷兰、哥伦比亚国籍的学历生，对其进行“中文+职业技能”培训之外，根据中国一带一路网(的最新信息，其余项目均面向共建“一带一路”国家。亚洲国家的项目最多，如马来西亚、泰国、印度尼西亚等；其次是非洲，如赞比亚、突尼斯、科特迪瓦等；其他大洲为0，尚有广阔的未开发领域(图3)。

  在“中文+职业技能”项目服务的23个对象国中，存在非常明显的“名义语言”与“实际使用语言”的断层。多个方面数据显示：上述国家有且只有新加坡学生的母语是英语。官方语言涉及英语的国家虽然不少，但是第一官方语言是英语的寥寥无几，仅有赞比亚、尼日利亚、乌干达和新加坡这四国，这在某种程度上预示着“中文+职业技能”项目服务存在很明显的语言适配断层。泰语、马来语、印度尼西亚语、本巴语、乌尔都语、菲律宾语、高棉语、老挝语的需求不容忽视(图4)。

  第一，明确“中文+职业技能”的内涵与外延，避免概念的滥用与泛化。随着该事业的推进，应尽快在实践中探索与明确“中文+职业技能”的定义、内涵与具体边界。目前，不同院校对“中文+职业技能”有不同程度的政策认知偏差，甚至有些《年报》在不同层级目录中提及了“中文+职业技能”，但正文给出的案例却是选送中国学生出国留学、在校内为中文专业学生开展文化沙龙等等，同时还存在“汉语+”“中文+职业技术”等易混表述。解决方案是明确内涵与标准，界定“中文+职业技能”的核心要素，避免概念泛化。

  第二，加强与南美、东欧国家的联系，扩大对共建“一带一路”国家语言服务的覆盖面。“中文+职业技能”项目目前主要分布于共建“一带一路”国家，对象国洲际分布非常不均衡，集中在亚洲和非洲，北美洲、南美洲、欧洲、大洋洲尚为空白。未来应加强与南美、东欧国家的联系，并以中资企业为中介去撬动世界不一样的地区的需求，在需求端精准定位区域产业特点，上线更多多语种的资源，从供给端创新合作模式和资源适配，政策端强化支持与品牌推广，推动“中文+职业技能”从亚洲、非洲向全球扩展。

  第三，进一步推广使用中文作为媒介的职业技能教学。以上“中文+职业技能”项目不同程度地存在中文被边缘化甚至消失的现象，例如单语服务就存在这样的一个问题，只见“职业技能”而不见“中文”。正如上文所述，以上共建“一带一路”国家除新加坡外，没有学生的母语是英语，所以纯英语授课并非明智之举。中文授课既能传授技能，又能让学生习得中文，使中文及中国文化“借技出海”。这就要求跨院系组建中文教师和技能教师合作团队，或者选送专业教师考取国际中文教师资格证，培养既懂语言教学又懂技术的复合型人才。